Nas palavras de Barnes (1976):
“Como por o conhecimento do adulto à disposição da criança, de modo que não se torne uma ‘camisa de força’? Como as crianças podem aprender a usar para seus próprios fins o conhecimento que os adultos lhes apresentam?”
Este mesmo dilema apresenta-se claramente expresso em
Contreiras (1990): “A outra face dessa tensão da aprendizagem escolar e da didática se reflete na necessidade, por um lado, de que o ensino e aprendizagem se dêem fora do contexto para transcender a imediatez da ação e limitação da experiência, e o reconhecimento, por outro lado, que a aprendizagem só acontecerá mediante um processo de recontextualização”.
Toda a discussão fundamenta-se na atual inadequação aos então superados modelos pedagógicos tradicionais, e na sua necessária e gradual substituição por metodologias mais progressistas e dialéticas, no que se refere aos modelos de transmissão cultural. Ao evitar a transmissão mecânica, linear e memorialística da cultura, onde o aluno é visto como um ser passivo (uma tábula rasa), o movimento progressista centrou-se no estudo e na promoção das habilidades formais que constituem o raciocínio.
Tanto
Vigotsky como
Bruner voltam o olhar para a aprendizagem espontânea cotidiana que a criança realiza em sua experiência vital (do dia-a-dia), para encontrar os modelos capazes de orientar a aprendizagem sistemática na aula. A educação é um diálogo constante em que a criança aprende a construir conceitualmente o mundo, atribuindo, gradativamente, significado aos fenômenos, com a intervenção do adulto – quando necessária.
Professor Elias Celso Galvêas
PUC-RIO
Departamento de Educação
