"Não se deve ensinar a ler antes dos seis anos”, "A criança tem de madurecer para ler", ' “Antes da leitura, as crianças têm de dominar os pré-requisitos" (por exemplo, conhecimento do esquema corporal, estruturação espaço-temporal, lateralidade, seriação, etc.). Essas idéias, que têm sua continuação em outras - "deve-se ensinar a ler letra maiúscula"; "a aprendizagem da leitura requer partir das correspondências som/grafia (ou da palavra global)" tiveram e continuam tendo uma repercussão notável no que se faz e no que não se faz com relação à leitura e, por isso, merecem alguma atenção.A primeira coisa que se deve assinalar é que essas idéias, que freqüentemente adquirem a categoria de mito, não surgem do nada. Ao contrário, vinculam-se a determinadas explicações psicológicas da aprendizagem humana e a suas relações com o processo de desenvolvimento, assim como a teorias e modelos sobre a leitura e sobre as práticas de ensino associadas a umas e outras.Assim, por exemplo, nas afirmações que indicam uma idade para iniciar o ensino, ou as que se referem ao amadurecimento, subjaz uma concepção do desenvolvimento como um processo, em boa medida, predeterminado, que se irá desdobrando com o passar do tempo.Essas afirmações parecem compartilhar também a idéia de que o ensino deve seguir sempre o desenvolvimento, que aparece como uma condição que sem a qual a aprendizagem não é possível; e esta, por sua vez, é interpretada como algo que se acrescenta ao desenvolvimento, mas que, no fim das contas, não tem nenhuma influência em sua materialização. Na prática, essa forma de ver as coisas faz com que se retarde, de forma injustificada, a relação das crianças com a leitura e, inclusive, que se espere que elas descubram por sua conta, talvez magicamente, os segredos do sistema da língua escrita.Por sua vez, a versão dos pré-requisitos apóia-se em uma explicação cumulativa da aprendizagem, segundo a qual seria possível estabelecer para as aprendizagens mais complexas um conjunto de aprendizagens supostamente vinculadas a estas, e cuja consecução um requisito imprescindível para chegar àquela.Levadas à prática, essas idéias conduzem à proposta de atividades de pré-leitura - cuja vinculação com o processo de leitura é (quase sempre impossível de demonstrar - anteriores à leitura propriamente dita; levam também a encontrar explicações pitorescas para as dificuldades previsíveis dos alunos em seu encontro com a leitura, e à proposta de reforços de "aprendizagens básicas" aos que se consideram, quase sempre injustamente, como responsáveis pela, aprendizagem pouco satisfatória.Mas não são apenas as idéias sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento que subjazem nas desconfianças que desperta o ensino da leitura nas primeiras etapas da escolaridade.Essas desconfianças não são alheias a uma visão reducionista, restritiva e - para ser mais claros - falsa da leitura, que identifica tal atividade cognitiva complexa, envolvida na construção de significativos textos e que mobiliza os conhecimentos prévios e as experiências do leitor, seus interesses e sua disposição emocional, com um mero processo de identificação de códigos.Se a isso se associa a recusa a propostas de ensino desse código que vigoraram por muito tempo, e que se mostraram incompatíveis com a imagem de um aluno ativo e de um ensino cuja missão é favorecer e estimular o desenvolvimento, entenderemos muitas das prevenções que ainda hoje alguns profissionais têm com relação à leitura em educação infantil.
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